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Liberté - Igualité - Fraternité / Revolução Francesa - 1789

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A Liberdade Guiando o Povo - Eugéne Delacroix

ESCOLA PÚBLICA: RISCOS E DESAFIOS



Maria Luisa Santos Ribeiro
Questão: No momento presente, ao se falar de escola pública, tem razão de ser a proposição do tema condiciona-da por estes dois substantivos – risco(s) e desafio(s)?
Consultando-se o dicionário, vamos encontrar a seguinte expli-cação para risco: situação que inspira cuidados ou circunstância que prenuncia um mal para al-guém ou para alguma coisa. E para desafio a explicação é esta: ato de proposição de combate, de luta.
Então, a questão poderia ser repetida de tal maneira que os termos das explicações fossem a ela incorporados. Nesse caso, ela ficaria assim: no momento pre-sente, ao se falar de escola pú-blica, tem razão de ser a propo-sição do tema, considerando, de um lado, que se irá tratar de uma situação que inspira cuidados, de uma circunstância que prenuncia um mal para alguém ou para alguma coisa e, de outro, que, assim sendo, tal consideração deverá desembocar conseqüen-temente num incitamento a um combate, a um luta?
Resposta: Eu diria que sim! E nessa hora inicial desse nosso encontro vou procurar colocar, em linhas gerais, as “minhas” ra-zões para responder afirmativa-mente a uma questão colocada nestes termos.
Como vocês poderão consta-tar, recorrerei deliberadamente a informações conhecidas, fazendo uso do já tradicional recurso peda-gógico da repetição. Creio que in-sistir em determinadas idéias é de fundamental importância num momento como o atual, onde os que se opõem no fundamental à uma política dominante se colo-cam mais propriamente na de-fensiva, por falta de condições objetivas e subjetivas.
Primeira razão para a resposta
Esta é uma razão, diria, mais remota.Todos nós sabemos que nas condições em que a sociedade brasileira vem se desenvolvendo não foi possível oferecer educa-ção escolar de qualidade a todos. Algo que é proclamado há muito tempo como direito permanece como privilégio, quer se tratando de escola pública e gratuita ou particular e paga.
Ainda que se possa reconhecer avanços tanto (e mais) em termos quantitativos, quanto (e menos) em termos qualitativos, quando analisamos determinados períodos da história brasileira e determi-nadas regiões do País, podemos constatar com tristeza e preocu-pação que tais avanços são dura-mente conquistados e muito facil-mente perdidos, em parte ou mes-mo em seu todo. Esta parece ser uma marca de todos os fenô-menos que envolvem a maioria explorada da população. Creio que o poeta Caetano Veloso foi muito feliz quando expressou isto em verso. Disse ele: “Aqui tudo pa-rece que é ainda construção e já é ruína”. Estamos, sim, a meu ver, diante de uma situação que inspira cuidados, de uma circunstância que prenuncia um mal para alguém ou para alguma coisa!
Segunda razão para a resposta
Esta é uma razão mais atual. Para expô-la, lançarei mão de já conhecidos “dados” que, hoje em dia, são encontrados em mui-tos textos, dentre os quais se in-cluem, obviamente, os documen-tos do Banco Mundial que contêm as imposições, chamadas de ori-entações, passadas para os Estados Nacionais Latino-Americanos. Farei isso com o intuito de considerar em que fica reduzida a rede pública e, es-pecialmente, a es-cola pública e gratuita.
Sabemos que o objetivo máximo de tais imposições é o de que tais paí-ses paguem a dívi-da externa. Uma dívida que, em verdade, tende a ser eterna se res-peitadas as condi-ções em que foi contraída.
Dentre as medidas gerais são incluídos o crescimento econô-mico, a competitividade e a re-forma do Estado, vale dizer, a re-forma administrativa, a reforma da previdência etc.
Dentre as medidas educacio-nais estão relacionadas as seguin-tes: a) concentração dos recursos na população pobre, devendo ser aplicados fundamentalmente na educação escolar primária (nada de aplicar demasiados recursos no ensino superior, nada de ensi-no gratuito para todos os alunos de uma universidade); b) promo-ção de uma reforma do sistema educacional incapaz de dar res-postas às novas demandas educa-cionais feitas pela economia; c) os sistemas de educação públi-ca devem deixar de ser federal, para tenderem a ser estadual e, mais propriamente, municipal; d) descentralização do sistema, devendo chegar ao ponto da au-tonomia total de cada estabele-cimento escolar, que deverá des-cobrir como obter recursos para o desempenho de suas funções escolares; e) concentração da atenção nos insumos considera-dos fundamen-tais (material di-dático, merenda reduzida a um lanche antes da aula, capacitação de professores da rede pública com vistas a uma melhora re-lativa, através de treinamento em serviço, utilizan-do-se dos instru-mentos de capa-citação a distân-cia; f) organiza-ção de salas de aula com 40 alunos por professor.
As políticas sociais devem estar imbuídas dos valores e cri-térios do merca-do. Assim sendo, a política edu-cacional deve estar subordinada a uma regra que reduz o ser hu-mano a consumidor, a escola a uma empresa prestadora de servi-ços onde a relação custo-benefício tem que ser alta, o processo de ensino-aprendizagem a uma mer-cadoria adquirida no mercado pe-los que podem pagar e a qualidade é proporcional à capacidade de pagamento do consumidor. Em conseqüência dessa regra, o elemento que estabelece o vínculo entre o ser humano (consumidor) e a educação (o serviço) prestado pela escola (empresa) é o dinheiro.
Sendo essa a regra, nos per-guntamos, afinal, quem tem dinheiro numa sociedade projetada dessa maneira?
As projeções econômicas com as quais trabalha o Banco Mun-dial, no que diz respeito aos países latino-americanos, são as seguin-tes: o desenvolvimento capitalista continuará se dando de maneira a acentuar, cada vez mais, o caráter concentrador de riqueza e à base de um avanço tecnológico exclu-dente de mão-de-obra.
Em conseqüência, as proje-ções sociais são: apenas 1/3 (33%) da população não detentora do capital virá a se integrar nos setores da economia de ponta, disputando, assim, os mais altos salários; 17% disputará os médios e baixos salários, que em regra são oferecidos pelos ramos tradi-cionais da economia e 50% estará ou permanecerá totalmente ex-cluída da economia, pois está abaixo da linha da pobreza. Re-conhecem, ainda, que a situação desses 17% é bastante instável, contando com um pequeno per-centual com esperança de alcan-çar o patamar superior (alguns dos quais chegam a conseguir) e com um percentual maior com o risco de encostar ou ultrapassar a linha da pobreza (muitos dos quais são afetados por essa queda).
Portanto, enquanto regra nas projeções do Banco Mundial, uma sociedade integrada periferica-mente ao sistema capitalista mun-dial, como é o caso da sociedade brasileira, tenderá a oferecer para os detentores do capital e para 50% de sua população não deten-tora e situada acima da linha da pobreza uma educação escolar paga, quer essa escola seja cha-mada de pública ou particular, e de qualidade diferenciada regu-lada pelos direitos do consumidor.
E os outros 50% não deten-tores do capital situados abaixo da linha da pobreza e, dessa ma-neira, sem dinheiro para adquirir no mercado o serviço representa-do pela educação escolar, ficarão ou permanecerão fora da escola?
Não, dizem os autores dos documentos do Banco Mundial. É um não que não tem nada de humanitário.
É um não também ditado pelos interesses da grande burguesia financeira internacional e decorre do reconhecimento de que são grandes os riscos de explosões sociais (revolucionárias ou não) nesse contingente po-pulacional, quando uma parcela significativa perde a esperança – dizem eles –, eu diria a ilusão de que tem alguma chance de supe-rar a linha da pobreza e perma-necer acima desta.
Assim é que, para evitar tais perturbações à estabilidade da ordem que interessa diretamente a uns 5% da população total com-posta de detentores do capital e indiretamente aos 33% dos assalariados absorvidos pelos ramos da economia de ponta, é necessário que um mínimo de serviços educacionais venha a ser oferecido pela escola, assim como um mínimo de outros serviços. É um mínimo que tem que ter algum grau de qualidade, a ser oferecido gratuitamente pelo Estado, já que se trata dos “sem-dinheiro”.
E como esse mínimo é descrito? É uma educação que não precisa passar de quatro anos, tendencionalmente a ser oferecida pela municipalidade, devendo propiciar o domínio elementar da língua nacional e da matemática, bem como o treino em mecanis-mos de resolução de problemas. É isso que nos chegou com o nome de educação para todos, deixando deliberadamente implíci-to de que se tratava, em verdade, de educação para todos os pobres.
Num contexto como esse, é a isto que deverá permanecer re-duzida a rede pública de educação escolar: algumas escolas de pri-meiro grau completo, de segundo grau e de nível superior (com gra-duação e pós-graduação) pagas, e muitas escolas de quatro séries de iniciação escolar gratuitas.
Uma rede escolar que perma-necerá como um mecanismo de consolidação da discriminação social produzida pela estrutura econômica. Uma rede para a qual haverá algum re-curso do Banco Mundial, na forma de empréstimo, portanto, como um negócio onde o Banco nunca perde. Uma rede para a qual, em contrapartida, de-verão existir recur-sos internos e que em hipótese ne-nhuma devem sair de limites dos ga-nhos de capital, devendo, em con-seqüência, sair preferencialmente do empobreci-mento dos setores tomados como corporativos, ou seja, dos grupos chamados de privilegiados pelos autores dos documentos do Banco Mundial, quais sejam: as classes médias urbanas, os traba-lhadores sindicalizados e o empre-sariado nacional que no passado, dizem eles, aproveitaram indevi-damente de sua influência sobre o Estado.
Se o quadro apresentado em grandes pinceladas tem algum sentido histórico, creio que, se não para todos, mas, certamente, para uma parcela dos que exercem profissionalmente a função de educador e se preocupam em real-mente chegar a ser educador, fica caracterizada uma situação de ris-co, e mais que isso, fica caracteri-zada uma situação que continua a nos desafiar e que, portanto, continua a exigir de nós um ato de combate, de luta.
Questão: O que combater? Contra quê lutar?
Resposta: Combater, certa-mente, essa estrutura escolar, mas não nos esquecendo de que tal combate, para surtir efeito, tem necessariamente de estar articu-lado ao combate a essa estrutura social na qual ela tem origem e desenvolvimento.
Isso dá tam-bém necessaria-mente a percep-ção de que se trata de uma dura luta a longo pra-zo. Não começa hoje. Vem de al-gum tempo na história de nossa sociedade e vem sendo construída com vitórias, com vitórias pela metade e com derrotas.
Por se tratar de uma longa e dura luta, pelo seu grau de com-plexidade, vem exigindo e conti-nua a exigir daqueles que já vêm dela fazendo parte, assim como dos que dela agora querem par-ticipar mais efetivamente um bom nível de capacidade tanto prática, quanto teórica.
Assim entendendo, gostaria de expor para a consideração duas afirmações de ordem teórica que me parecem relevantes no processo de assimilação e elabo-ração de um corpo teórico ne-cessário à criação de uma diretriz adequada à luta teórico-prática por uma escola de qualidade para todos.
Afirmação O caráter histórico-concreto do conteúdo de um conceito co-mo o de escola pública
Assim é que determinadas relações históricas próprias do século 16 fizeram com que tam-bém no Brasil fosse se consti-tuindo um germe de ensino cha-mado público, porque financiado em parte pelo Estado, ainda que dirigido por ordens religiosas. Um ensino para formar o súdito sub-metido primeiramente à Igreja Católica, por intermédio principal-mente dos jesuítas, e depois ao soberano.
A formação do Estado portu-guês no período, vale dizer, os in-teresses nele representados per-mitiam, e até exigiam, uma articu-lação desse tipo entre Estado e Igreja Católica.
Durante o século 18 esse Esta-do vai passando por transfor-mações que acabam por entrar em conflito na sua composição com os jesuítas e, através das Re-formas Pombalinas da Instrução Pública, esse Estado propõe-se a tomar mais diretamente a direção dada ao ensino público. Surge dessa maneira no Brasil um ar-remedo de ensino público finan-ciado e dirigido pelo Estado. São mudanças de curta duração tanto na metrópole, quanto na colônia.
Com a chamada proclamação da Independência e o estabele-cimento constitucional da união entre o Estado e a Igreja Católica, o catolicismo continua a ser con-siderado religião do Estado, agora, do Estado nacional brasileiro. Com isso fica consagrada a si-tuação que dominava no Estado português e, por conseqüência, no período colonial do Brasil.
A escola pública, em quanti-dade muito reduzida, era assim chamada simplesmente porque era parcialmente financiada pelo Estado. No mais era particular-confessional, já que o professor precisava professar a religião do Estado, havia o cargo de pároco em toda escola, e a escola parti-cular confessional era o modelo de estrutura e funcionamento, particularmente da escola secun-dária, tanto na disciplina como na organização de seu internato, no caráter sacerdotal esperado de um bom diretor e de um bom pro-fessor etc.
Com o advento da República, a Constituição estabelece a separação entre Estado e Igreja, com isso, proibindo o ensino reli-gioso na escola pública. Daí por diante, pública é a escola finan-ciada com recursos públicos, gra-tuita (às vezes em todos os graus, em outras, em al-guns de seus graus) e de ensino laico (por vezes sem ensino religio-so, por vezes com ensino religioso facultativo).
Tem origem dessa maneira na história da educa-ção brasileira a chamada questão do ensino reli-gioso que estará no cerne do con-flito entre escola pública versus escola particular que se desenvolverá posteriormente.
Daí por diante, ao aprofundar-se o desenvolvimento das relações de produção capita-lista no interior da sociedade brasi-leira, a questão da escola pública vai sendo posta cada vez mais no contexto da educação como um direito de todos e um dever do Estado.
Tem origem, assim, o que se chamaria de questão da escola pública propriamente dita no âmbito da história da educação brasileira. Isto porque, se de um lado, nos limites dos interesses burgueses, o dever do Estado nun-ca chegou a ser exercido de tal maneira que fizesse com que o direito de todos, proclamado em palavras, chegasse a ser afirmado em ato (realizado para a maioria); de outro lado, esse fato foi tomado como elemento de uma dura luta travada por forças sociais coleti-vas que se vão organizando no interior da sociedade brasileira, a fim de que fossem sendo criadas as condições objetivas e subjeti-vas para que a passagem do pro-clamado ao realizado fosse acontecendo.
Uma luta totalmente desigual na atualidade da sociedade bra-sileira, pois, co-mo já foi assina-lado anterior-mente (quando da consideração sobre a segunda razão da resposta à primeira ques-tão posta neste artigo), o domí-nio objetivo e ideológico da burguesia (espe-cialmente da grande burguesia financeira) tende a gerar as condi-ções para a con-sagração de uma estrutura escolar na qual escola pública e gratuita é sinônimo de escola de pobre, onde as questões de quantidade e de qualidade são colocadas nos estreitíssimos limites das medidas paliativas determinadas pela ne-cessidade de manter os pobres na condição de pobreza, e escola pública não gratuita é sinônimo de organização submetida à lógica empresarial, que disputa clientes (consumidores) no tão propalado mercado.
Afirmação O conteúdo histórico-con-creto da polarização na luta pela escola, do início da fase Repú-blica até os dias atuais, também sofre alterações.
Na primeira fase dessa luta o surgimento da questão do ensino religioso, referida anteriormente, parece-me de fundamental impor-tância na definição do núcleo da polarização. Por isso é que reto-marei alguns de seus elementos.
Tal questão tem início com o estabelecimento constitucional que proíbe o ensino religioso na escola pública, como já fiz refe-rência, mas não chega a se pôr de maneira aguçada nesse mo-mento. Isto porque, se a Igreja Católica perde um de seus me-canismos de intervenção direta na vida nacional, com a separação entre Estado e Igreja, esta man-tém nesse momento um outro de seus mecanismos, qual seja, o monopólio no ensino secundário, que se constituía numa das mais importantes etapas de formação das elites dominantes no País, uma vez que eram poucas as es-colas secundárias e, dentre elas, eram pouquíssimas as de caráter público. Em sua maioria eram es-colas particulares; e as que aten-diam as frações mais significati-vas da elite eram escolas confes-sionais católicas.
Dos anos 20 em diante é que a questão do ensino religioso vai desenvolvendo-se e apresen-tando um caráter agudo, princi-palmente em decorrência do movimento renovador, conhe-cido como movimento das “idéias novas”, que passa a ser hegemônico na campanha pela escola pública, obrigatória, gra-tuita e laica e na reivindicação da ação do Estado na expansão dessa rede escolar em seus três níveis (elementar, médio e supe-rior). Como resultado dessa campanha, as escolas de ensino secundário públicas tendiam a ser ampliadas, colocando em risco o monopólio exercido pela Igreja Católica – lembrado an-teriormente –, portanto, pondo em risco mais um mecanismo de intervenção desta na vida nacional.
Nos anos 50, durante o processo de discussão da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Edu-cação Nacional (LDBEN), parti-cularmente após a apresentação do terceiro substitutivo pelo depu-tado Carlos Lacerda, a Igreja Ca-tólica demonstra, mais uma vez, a sua força e se revela mais ple-namente como força hegemônica em defesa da escola particular.
Como lembra Romanelli, no referido substitutivo estava arma-do um habilidoso silogismo em defesa da reivindicação de recur-sos públicos em benefício das es-colas particulares. Em tal defesa, apresentavam como embasa-mento teórico o direito inalienável e imprescindível da família em relação à educação dos filhos. O direito de participação nos órgãos de direção do ensino (Conselhos Nacional e Regionais de Educação) era seu embasamento concreto; órgãos estes a quem caberia a distribuição dos recursos para a educação. Tanto assim era que, todos os 15 artigos do Título dedicado a recursos regulamen-tavam a forma como o Estado deveria proceder para destinar recursos às escolas particulares.
Essa investida da chamada iniciativa privada, capitaneada pela Igreja Católica, levou à intensi-ficação da defesa de recursos públicos para as escolas públicas por um outro conjunto de forças sociais.
Assim é que, nessa época, a campanha pela escola pública extrapola o âmbito do legislativo e do meio intelectual, atingindo estudantes e operários.
Dessa maneira, nessa primeira fase, a luta pela escola se desen-volve nos termos da escola pública versus escola particular.
Na fase atual, parece-me que a questão da mercantilização do ensino substitui a questão do ensino religioso na definição do núcleo da polarização da luta pela escola no contexto da sociedade brasileira.
Por isso é que dediquei a pri-meira parte deste artigo à ten-tativa de resposta à questão de se, no momento presente, ao se falar de escola pública, tem razão de ser a proposição do tema condicionado aos termos riscos e desafios.
Portanto, procurarei demons-trar que é possível afirmar que, na fase atual, a luta pela escola se desenvolve nos termos da escola empresarial (quer seja chamada de pública ou particular) e a escola popular pública, gratuita, obrigatória e laica de qualidade para todos.
No presente momento, é preciso afirmar que, evidente-mente, é uma luta totalmente desigual que, em conseqüência, está a exigir redobrado esforço teórico-prático dos que, como eu, pretendem participar dela pela construção de uma sociedade mais justa que se constitua como base para uma organização efetiva de uma rede escolar popular na quantidade e na qualidade.
Creio que a apresentação esquemática da questão ajuda a perceber o movimento de desvio da polarização histórica entre pú-blico versus particular para a po-larização entre empresarial (parti-cular) versus popular (universal), em razão do grau de penetração e domínio das relações de produ-ção capitalista na sociedade brasileira.

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"Ninguém nasce odiando outra pessoa pela cor de sua pele ou por sua origem ou sua religião. Para odiar, as pessoas precisam aprender. E se podem aprender a odiar, podem ser ensinadas a amar, pois o amor chega mais naturalmente ao coração humano do que o seu oposto. A bondade humana é uma chama que pode ser oculta, jamais extinta." Nelson Mandela

“Nós, que sobrevivemos aos campos, não somos as verdadeiras testemunhas. Esta é uma idéia incômoda que passei aos poucos a aceitar, ao ler o que os outros sobreviventes escreveram, inclusive eu mesmo, quando releio meus textos após alguns anos. Nós, sobreviventes, somos uma minoria não só minúscula, como também anômala. Somos aqueles que, por prevaricação, habilidade ou sorte, jamais tocaram o fundo do poço. Os que o fizeram, e viram a face das Górgonas, não voltaram, ou voltaram mudos”

Primo Levi, escritor italiano, foi um dos 23 sobreviventes entre os 649 judeus que foram encaminhados para Auschwitz com ele em abril de 1944.

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